Одна из серьезных проблем речи современного школьника – полнейшая беспомощность при необходимости сформулировать определение, дефиницию, дать краткое и четкое толкование смысла понятия или слова, называющего конкретный предмет, действие или качество. Обычно человек, осваивая словарный состав родного языка, в одних случаях узнает о значениях слов от взрослых или своих сверстников, в других – интуитивно понимает смысл слова по контексту, но крайне редко получает в ответ на свой вопрос: “А что это такое?” – четкое определение. Наиболее распространенный способ объяснить смысл слова продемонстрирован, например, в кинофильме “Полицейский в детском саду”, когда герой Шварценеггера приносит в детскую группу своего хорька и обращается к детям:
– Это мой хорек. Он будет вашим талисманом.
– Что такое хорек? – спрашивает его ребенок.
– Вот это хорек.
Проблема четкого истолкования значения слова очень серьезна. Сложности, возникающие у человека при попытке определить, объяснить смысл слова, содержание понятия, являются объектом исследования
ученых нескольких направлений. Ученые-психолингвисты говорят о том, что проще всего дать определение смысла существительных, называющих простые предметы, сложнее истолковать смысл качественного прилагательного и еще труднее объяснить значение глагола.
В этом легко убедиться: попробуйте, не обращаясь к словарю, не используя синонимы, дать исчерпывающее толкование слов Стул, тонкий, думать.
Поразительные ошибки в толкованиях значений слов постоянно совершают составители кроссвордов и сканвордов. Такие определения бывают ошибочными по трем причинам. Иногда составители кроссвордов и сканвордов неудачно шутят (или думают, что шутят), например, загадывая слово “ара” (порода попугая) так: “попка с длинным хвостом”. Иногда составитель кроссворда просто не знает значение слова.
Например, дана формулировка: “основание колонны”. Имеется в виду Абак. Однако абак – это верхняя часть капители, т. е. навершия колонны.
Наконец, часто составители сканвордов не умеют грамотно определить значение слова, например: неуч – профан.
Школьнику приходится иметь дело с разными определениями: с обычными толкованиями значений слов (традиционно используется как образец словарь Ожегова) и с дефинициями – научными определениями значений терминов.
Начнем с “общепонятных”, по выражению Р. М. Фрумкиной, толкований смысла “простых” слов. Согласно школьной программе изучения русского языка, раздел “Лексика” обычно “проходят” в 5 классе. Я намеренно употребил слово из школьного жаргона (“проходят”), поскольку, к сожалению, программа 6-11 классов не предусматривает серьезной работы с лексикой. Результатом такого подхода обычно является следующее: считается, что основные понятия лексикологии школьник усвоил в 5 классе, а дальше он “обязан” уметь определить значение слова, произвести лексический анализ, то есть указать, однозначное это слово или многозначное, в каком именно значении употреблено, прямое это значение или переносное, есть ли у данного слова синоним и антоним.
Между тем в действительности ученик быстро теряет навыки лексического анализа, быстро перестает понимать, а зачем вообще этот анализ нужен, теряется при необходимости объяснить смысл слова. Однако чуть ли не на каждом уроке школьник узнает из учебника или из рассказа учителя новые слова, которые он обязан запоминать и учиться употреблять, а значит, должен не только понимать их смысл, но и уметь объяснить его.
От школьника обычно ждут, чтобы толкование смысла слова он выстроил так, как в словаре Ожегова: или путем подбора синонимов (ЛАНИТА (стар.)- то же, что и щека (в 1 знач.)), или “по Аристотелю”, то есть “через родовое имя и видовые отличия, представленные в виде набора некоторых признаков” (ИЮЛЬ – седьмой месяц календарного года). Разумеется, вполне допустимы не столь четкие формулировки, например: “ланита – устаревшее название щеки”; “июль – седьмой месяц года”. Нормальным ли при таких требованиях будет вариант: “ланита – так в древности щеку называли” – или же недостаточным?
Для школьника – безусловно, нормальным. Задача учителя в этом случае – помочь ученику выработать навык четкого толкования смысла, без лишних слов, но с учетом всего необходимого. Одна из самых сложных задач школьника в этой работе – усвоить принципы толкования смысла.
Например, понять, что значение существительного следует объяснять при помощи существительного, смысл прилагательного – через прилагательное (по возможности) и т. д. Обычно школьник, не владеющий навыком формулирования значения слова, начинает толкование со слов “это когда”: Листопад – это когда листья падают. Если это урок природоведения, то листопад рассматривается как природное явление, т. е. как объект изучения, и тогда дается развернутое определение, более-менее приближенное к научному, часто с пояснением, например: “листопад – природное явление, опадание постаревшей листвы у лиственных деревьев и кустарников перед наступлением зимы, чтобы под тяжестью снега не ломались ветки”.
Если же это урок литературы, то речь идет тоже о природном явлении, но не с научной точки зрения, а с позиции обыкновенного наблюдателя. Сравним приведенные выше определения с толкованием, которое дается в словаре Ожегова – Шведовой: “опадание листвы у деревьев, кустарников”. Как видим, здесь не назван родовой признак (природное явление), не указано время листопада, нет никаких намеков на его биологический смысл. Это толкование лучше всего отвечает потребностям неспециалиста (в данном случае – не биолога). Впрочем, способ и форму объяснения смысла таких слов, как листопад, ученик может усвоить легко.
Значительно труднее ему будет, если попросить ученика объяснить смысл слов “листья” и “падать”. Смысл таких слов рядовой носитель языка считает “самоочевидным”, не требующим объяснения. Однако именно толкование “самоочевидного” смысла – лучшее упражнение для развития навыков формулирования определений. Вот несколько вариантов толкования смысла слова “чай”, данных учениками 5 класса (учтите, что это результаты чистого эксперимента, проведенного на начальном этапе обучения: ученики, выслушавшие рассказ о том, как надо объяснять значение слова, впервые пытались самостоятельно это сделать):
1. – это такое жидкое вещество, которое можно пить с хлебом или с бутербродом.
2. – это сухие листья, которые разводят в воде.
3. – это крепкий напиток из чаинок.
4. – это трава, залитая кипятком.
5. – растет на деревьях, когда он созревает, его сушат и пьют.
6. – его надо пить.
Как видите, разные ученики определяли разные значения данного им слова (чай как напиток, чай как продукт, чай как растение). Определения выстроены в порядке убывания в них “научности”.
Первый ученик пытается использовать родовой признак, только неверно: вместо “напиток” он говорит “вещество”. Дальше он уточняет способ употребления этого “вещества”, явно исходя из своего личного опыта.
Второй, определяя чай как продукт, “полуфабрикат” для приготовления напитка, покупаемый в магазине, тоже ошибся, но по-иному. Он знает, что чай – это растение; он знает, что мы употребляем для приготовления напитка высушенные листья этого растения; он в общих чертах представляет себе, как приготавливается напиток. Но, во-первых, он не видит различия между наименованием “сухие листья” и значением “высушенные и измельченные листья чайного куста” (а может быть, и видит, но не умеет сформулировать); во-вторых, он не понимает или не знает, что не “листья разводят в воде”, а кипяченую воду настаивают на листьях.
Очевидно, он провел аналогию с “разведением в воде”, например, растворимого кофе, поскольку и в этом случае цвет “воды” меняется.
Третий ученик дает верный родовой признак (напиток), но видовые признаки ошибочны. Прежде всего, то, что чай крепкий, видимо, есть результат внесения в толкование личного опыта. Но нас больше интересует “напиток из чаинок”.
Такая формулировка – как раз следствие неумения подобрать нужные слова.
Четвертое определение крайне интересно тем, что ученик значительно расширяет смысл слова “чай”, что соответствует, кстати, современному бытованию этого слова: в магазинах продают различные “травяные чаи”. Не исключено, что и это толкование проистекает из личного опыта ребенка: у него дома могут пить вместо настоящего чая настой трав, но называют его чаем. Пятый ученик толковал слово “чай”, пытаясь в одном объяснении соединить все три значения.
Он не знает, что растение чай – не дерево, а кустарник, не видит разницы между созреванием плодов и ростом листьев, “пропускает” стадию приготовления напитка (сушат и пьют).
Наконец, шестое определение, умиляющее своей лаконичностью, может послужить примером неумелой попытки сказать “напиток”. А может быть, и оно в какой-то мере есть следствие личного опыта ребенка (он не очень-то любит пить чай, а его заставляют). Кроме того, надо учитывать, что перед тем, как попробовать истолковать значение слова “чай”, ученики выслушали рассказ о принципах составления словарной статьи, сами работали со словарем, а значит, шестой ученик или не смог усвоить требуемое, или и не старался.
Итак, в приведенных выше примерах мы наблюдали попытки учеников не только истолковать значение слова, а следовать примеру учебника и словаря: дать толкование научное, во всяком случае – наукообразное.
Перейдем к дефинициям. Всякий школьник – потенциальный студент, а студенту любого вуза приходится использовать научную литературу, а значит, он должен, в частности, уметь оперировать научными терминами, то есть понимать значение терминов и уметь эти термины использовать. С терминами школьник встречается уже на самых ранних этапах обучения, но часто от школьника требуют только заучить дефиницию. А понимает ли он заученное?
Если бы понимал, то не появлялись бы такие, например, “определения”: Голова – часть тела, в которой есть мозги, череп и лицо.
Проблема усвоения учеником терминологии связана прежде всего с тем, что у школьника еще нет необходимой базы: логическое мышление еще не развито, а ему в третьем классе уже предлагают такое, например, определение: “Имя существительное – это часть речи, которая отвечает на вопросы кто? что? и обозначает предмет”. При этом учебник не содержит внятного разъяснения термина “часть речи”, а что такое “предмет”, ученик должен догадаться. Кроме того, никак не объясняется, при чем здесь “имя”.
Значит, для усвоения содержания термина “имя существительное” ученику третьего класса не хватает информации об именах как грамматической категории, понимания термина “часть речи” и четкого представления о том, что в грамматике называется предметом, так как грамматическое понятие “предмет” серьезно отличается от обиходно-бытового.
Меж тем понятно, что это всем известное определение существительного грешит приблизительностью, натяжками. У школьника может возникнуть вопрос: “Что есть в грамматике предмет?” Отвечают обычно так: в грамматике предметом называется все, что отвечает на вопросы Кто? и Что? – то есть собственно предметы и объекты (чашка, локоть), понятия (вечность, свойство), явления (дождь, листопад), вещества (сахар, вода), действия, названные существительными (движение, плач)… Получается замкнутый круг.
Перед автором учебника встает проблема: найти такое определение научного понятия, которое было бы доступно пониманию ученика и в то же время было бы точным. С этим справляются не все.
А школьник должен усвоить термины, научиться ими оперировать. Формированию умения дать четкое и ясное толкование смысла слова, дать дефиницию научного понятия и посвящен этот раздел. В связи с вышеизложенным предлагается в качестве начального этапа такой работы попробовать вместе с учителем или самостоятельно исправить определения, предложенные другими школьниками.
В случае затруднения школьникам следует обращаться к толковым словарям.
(1 votes, average: 5.00 out of 5)